Aos 43 anos, a secretária de Articulação Institucional do ministério da Cultura (MinC), Silvana Meireles, tem uma pedreira pela frente. Em alguns meses, ela precisa articular uma pequena revolução. Coordenadora a II Conferência Nacional de Cultura (14 a 17 de março em Brasília), esta pernambucana foi incumbida de acelerar a aprovação de leis que sacodem as relações entre o Estado brasileiro e a Cultura – e repercutirão na vida quotidiana de milhões de brasileiros.
As transformações começaram em 2003, quando Gilberto Gil assumiu o ministério. Desde então, os recursos públicos destinados pelo governo federal à Cultura saltaram de R$ 287 milhões para R$ 2,5 bilhões. Avançaram de ínfimos 0,2% do Orçamento para 1%.
Ainda mais importante, porém, foi a mudança na distribuição do bolo. Ministério recente, o MinC foi criado apenas em 1985. Além disso, reproduziu, quase sempre, a visão bacharelesca e elitista de cultura que marcou o Brasil desde sua fundação. Seu papel era “iluminar o povo”, “levando” a ele as obras que supostamente expressavam o saber artístico da humanidade – depois, é claro, que estas produções circulassem, comercialmente, nos meio “eruditos”. Os recursos do ministério praticamente só patrocinavam filmes e peças teatrais de grandes diretores, orquestras sinfônicas, grandes mostras, museus.
Gil abriu os olhos (e o bolso) do MinC para a riqueza e a diversidade cultural brasileira. O novo conceito adotado pelo ministério foi expresso, entre outras, numa iniciativa marcante: o programa Pontos de Cultura. Ela reconhece como Cultura reconhece todas as criações originais do ser humano. Enxerga numa moqueca capixaba, na obra de uma bordadeira, numa rádio comunitária ou num software inovador tanta sabedoria quanta há numa sinfonia de Beethoven.
Animado por esta ideia, o ministério iniciou uma pequena revolução no uso dos recursos públicos. Por meio de concursos transparentes, mais de 2,5 mil iniciativas, espalhadas pelo país, foram transformadas em Pontos de Cultura. Recebem, durante três anos, um apoio financeiro que, embora pequeno em termos de orçamento público (R$ 60 mil anuais), é capaz de mover montanhas, no trabalho de quem o recebe.
São, na grande maioria dos casos, coletivos culturais da periferia das metrópoles, ou de regiões remotas. Vistos antes como meros espectadores das “belas artes”, estão revelando a força e a diversidade da cultura brasileira. Utilizam os recursos públicos para se converter em grupos musicais (dedicados tanto a manifestações tradicionais, como o maracatu ou coco-de-umbigada como ao rock ou – em inúmeros casos — ao rap). Articulam grupos de teatro e dança. Animam rádios livres, sites e blogs. Produzem vídeos e jornais. Montam cooperativas especializadas em criar programas de computador. Atuam em quilombos e comunidades indígenas.
A transformação tem desdobramentos econômicos. Para os grupos ou comunidades participantes, ela significa novas ocupações (às vezes criativas e bem-remuneradas) e a possibilidade de desenvolver o empreendedorismo coletivo. Para o Brasil, abre a janela para uma nova vocação e um novo papel internacional. Fomos um país dependente no momento em que a indústria era o setor mais dinâmico da economia; mas podemos ser um produtor destacado de bens simbólicos – cultura, conhecimento, comunicação, ideias, técnicas e afetos — na era pós-industrial.
O enorme impulso que alcançamos nos últimos oito anos persistirá? “O desafio dos próximos meses é consolidar o que foi feito, e criar base para um novo salto”, afirma Silvana Meireles. Ela explica: “A partir de 2008, quando o Gil deixou o posto de ministro, as inovações foram mantidas por seu sucessor, Juca Ferreira. Mas é, ainda, um período muito curto. A presença restrita da Cultura nas agendas políticas e o elitismo têm 500 anos de história no Brasil, apenas começaram a ser revertidos, em nossas instituições”.
Para virar a página, a secretária aposta em quatro projetos de lei e duas propostas de emenda à Constituição. Na entrevista que segue, ela fala em detalhes sobre a conferência nacional que coordenou e as iniciativas que dela surgiram. Também aborda um tema que agitará o ambiente da cultura, nos próximos meses: a nova lei de Direitos Autorais que o governo federal decidiu propor, após amplas consultas com a sociedade (e para desconforto de alguns cartéis da indústria cultural…).
[Veja aqui, em detalhes, o andamento dos projetos da Cultura no Congresso Nacional]
Qual o sentido de realizar uma Conferência Nacional de Cultura faltando menos de um ano para o fim de um governo?
As conferências visam exatamente sacudir uma visão arcaica de política, segundo a qual a sociedade limita-se a eleger os governantes – e deve esperar deles as decisões. O governo Lula não as inventou, mas realizou mais de setenta delas. São uma janela para expressão direta da sociedade civil, em meio a nosso sistema institucional ainda fechado e baseado apenas na representação.
Em nosso caso específico, a Conferência Nacional de Cultura comprova que a sociedade está disposta a debater temas complexos, sempre que há espaços reais de participação. Mais de 206 mil pessoas compareceram, somadas as etapas municipais, estaduais e nacional. Elas realizaram-se em todos os Estados e em 3117 municípios. Se ainda faltava um sinal de que Cultura não é assunto apenas das elites, ele foi dado agora.
Os trabalhos também mostraram que a sociedade passou da fase da simples denúncia e está pronta para formular alternativas. Foram aprovadas centenas de recomendações – entre elas, a aprovação de um conjunto de leis e emendas à Constituição capazes de consolidar as conquistas dos últimos anos.
Que estabelecem estas propostas, em essência?
Vamos começar pela Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 416/05. Ela estabelece o Sistema Nacional de Cultura, que representa, para nossa atividade, algo tão importante quanto o SUS, para a Saúde. Na tradição do Estado brasileiro, a Cultura foi sempre tema secundário. Há, da União aos Municípios, estruturas permanentes para a Educação, a Saúde, a Segurança e muitas outras áreas. Mas poucos municípios têm uma secretaria de Cultura. Quando existem, as estruturas e políticas são vistas como concessões do prefeito. Se seu sucessor tiver outra proposta, a secretaria morre.
Mas a PEC 416/05 não se limita a instituir secretarias de Cultura nos Estados e Municípios. Ele determina a criação de fundos de apoio à Cultura Sintonizada com os novos tempos, ela institui a participação. Em cada esfera de governo, haverá Conselhos de Política Cultural. Neles, 50% dos participantes deverão representar a sociedade civil e ser eleitos democraticamente. Por fim, a PEC deixa para trás as visões bacharelescas de cultura e arte, ao estabelecer onze princípios para o Sistema Nacional de Cultura. Entre eles, estão o reconhecimento da diversidade das expressões culturais e a garantia da universalização do acesso aos bens e serviços da Cultura.
Qual a diferença entre o Sistema e o Plano Nacional de Cultura?
O Sistema representa uma mudança institucional profunda e de longo prazo. O Plano Nacional de Cultura, expresso no projeto de lei (PL) 6835/06, é um planejamento também ambicioso, mas com horizonte de dez anos. Ele determina, por exemplo, que os próximos governantes continuem continuem adotando políticas para garantir acesso de todos à Cultura; e que se respeite e promova a diversidade de formas artísticas e culturais.
A mudança na Lei Rouanet é uma das leis prioritárias?
Sem dúvidas. Embora tenha sido um instrumento importante, a Rouanet permanece há dezoito anos sem mudanças – e nesse período a Cultura passou por enormes transformações. As mudanças estão expressas na projeto de lei (PL) 6722/2010, que estabelece o Pró-Cultura. Seu sentido essencial é democratizar a política de financiamento da cultura. Para tanto, ele estabelece algumas linhas básicas de ação. Estabelece processos públicos para definir que iniciativas culturais receberão apoio financeiro (embora mantenha o papel do mercado no financiamento da produção cultural); e desconcentra a destinação dos recursos, evitando que a maior parte das verbas disponíveis irriguem um pequeno número de produtores.
Ao longo dos anos, acumularam-se inúmeras distorções. Em tese, a lei Rouanet estimula as empresas a investir em Cultura. Na prática, poucas elas tiram do próprio bolso o que destinam ao setor. A maior parte dos recursos, quando não a totalidade, vem do Estado, por meio de renúncia fiscal. A empresa faz mecenato com dinheiro da sociedade. Criou-se uma indústria de projetos. Metade dos recursos – cerca de 1 bilhão de reais, em 2010, é captado por apenas 3% dos produtores culturais. Regionalmente, 80% das verbas são canalizadas para Sul e Sudeste. Ao Nordeste, de enorme riqueza cultural, restam 6%. Os projetos têm méritos reais, mas que sejam, então, executados também com recursos da própria iniciativa privada.
Quais as alternativas?
O projeto republicaniza a destinação do apoio cultural. Ao invés de dependerem de empresas, artistas e produtores poderão buscar recursos num Fundo Nacional de Cultura, que além de patrocínio oferecerá bolsas e prêmios. A destinação dos recursos não será decidida apenas pelo Estado – mas por um conselho, onde estarão representados vinte setores da sociedade com interesse nos financiamentos. E as obras que forem financiadas por recursos do Fundo Nacional de Cultura poderão ser oferecidas gratuitamente à população três anos depois de lançadas – ou em 18 meses, se o objetivo for educacional. Isso vale, por exemplo, para a reedição de um livro, ou a exibição de um filme pela TV pública.
No processo de debate da nova Lei Rouanet, surgiu o Vale Cultura. A que se destina?
O Vale Cultura surgiu na mesma trilha, mas já se transformou num projeto próprio: é o PL 5798/09. Apesar de todos os nossos avanços, não foi possível reverter, em oito anos, a elitização do acesso à cultura no país. É algo que tem a ver com a péssima distribuição de riqueza e renda. Assistir a um filme pesa muito no orçamento de uma família. Por isso, as estatísticas revelam que apenas 5% dos brasileiros já foram a um museu; 13% vão regularmente ao cinema, e 17% compram livros.
A nova lei oferece R$ 50 mensais a quem ganha até 5 salários-mínimos. É um vale utilizável apenas para aquisição de bens culturais – um livro, o ingresso para um filme, peça ou show. Vem em cartão magnético, não pode ser convertido em dinheiro. Além de beneficiar dezenas milhões de brasileiros, criará um circuito novo de cultura, onde estarão as maiorias, excluídas do mercado tradicional. Como costuma lembrar o ministro Juca Ferreira, este circuito viabilizará, por exemplo, a criação de cinemas nos bairros populares, a multiplicação de companhias de teatro e de pequenos editores de livros.
Há uma emenda específica para vinculação de verbas à Cultura. Por que?
A Cultura recebe hoje 1% do Orçamento da União – cinco vezes mais que no último governo. É um preciso garantir este patamar e ampliá-lo. A economia contemporânea tende cada vez mais para a produção simbólica. A efervescência e diversidade cultural do Brasil podem ser uma grande vantagem internacional.
Mas para isso, é preciso estimular os produtores. Viver da produção de cultura deve ser uma alternativa, que um adolescente deve levar em conta tanto quanto ser metalúrgico ou servidor público, por exemplo.
A PEC 150/2003 cria, para a Cultura, uma vinculação de verbas semelhante à que existe em favor da Educação ou Saúde. A União deverá destinar 2% de seu orçamento para a atividade; Estados, 1,5%; Municípios, 1%. O pensamento tradicional rejeita a vinculação orçamentária, porque ela restringe a margem de manobra dos gestores políticos, e o desejo de liquidez da área econômica dos governos. Mas a Conferência Nacional de Cultura aprovou a PEC 150 em três instâncias – talvez por julgar que a vocação cultural da sociedade brasileira deve falar mais alto.
Em meados de junho, o ministério da Cultura lançou uma segunda rodada pública de consultas visando reformar a lei do Direito Autoral. Por que é importante alterar a legislação a respeito?
A atual lei brasileira do direito autoral está defasada. O texto em vigor foi aprovado em 1998 e é uma atualização da legislação criada em 1973. Já não garante plenamente o direito do autor e não atende às necessidades da sociedade brasileira contemporânea. Coloca na ilegalidade uma série de práticas atuais da sociedade brasileira. Estão fora da lei costumes banais, como transportar músicas de um CD original adquirido para um tocador de MP3; copiar um CD para o pen-drive; fazer xerox de um livro esgotado, para fins de estudo; ou exibir partes de um filme, com objetivos pedagógicos. Isso não pode perdurar, simplesmente porque a lei não acompanhou o surgimento e a evolução do ambiente digital e as novas possibilidades de trocas simbólicas e econômicas decorrentes.
Queremos garantir os direitos autorais aos criadores, permitindo a eles maior controle sobre sua criação. Ao mesmo tempo, julgamos que é indispensável assegurar aos cidadãos o acesso a bens culturais, com segurança jurídica para usuários e investidores. A ampliação da segurança jurídica para investidores estimulará o desenvolvimento de novos modelos de negócios no ambiente digital, promovendo o fortalecimento da economia da cultura.
De que forma a mudança poderá contribuir para um maior acesso da sociedade, e dos Pontos de Cultura em particular, às obras artísticas?
A proposta apresentada pelo ministério da Cultura para consulta pública reconhece o direito da cópia individual e com isso garante o acesso da sociedade ao conhecimento, com segurança jurídica. A regulação estatal proposta no ante-projeto acaba com certos excessos dos detentores de direitos sobre determinadas obras. Por isso, ampliará as possibilidades de seu uso para fins didáticos. Por fim o novo texto prevê a criminalização do “jabá” (pagamento para execução de determinadas músicas nas rádios e emissoras de TV). Todos sabem que este vício submete a programação das rádios a um sistema de remunerações pouco ético, e impede o usuário de ter acesso à diversidade cultural.
quarta-feira, 25 de agosto de 2010
terça-feira, 17 de agosto de 2010
ORQUESTRA DE CAMPINAS - SP no PONTO DE CÉM REIS
De um lado, as músicas de Mikhail Glinka e Tchaikovsky, escritas para óperas. Do outro, as peças de Ludwig Van Beethoven, além das composições dos brasileiros Carlos Gomes e Ciro Pereira. Esse verdadeiro passeio pela arte erudita nacional e mundial do século IX estará no repertório da Orquestra Sinfônica Municipal de Campinas (OSMC), que se apresenta na próxima terça-feira (17), no Ponto de Cem Réis, a partir das 20h. A regência será do premiado maestro suíço Karl Martin. O evento gratuito é uma realização da Fundação Cultural de João Pessoa (Funjope) em parceria com a Secretaria de Turismo de João Pessoa (Setur).
A vinda da OSMC à Capital paraibana faz parte da 'Turnê de Carlos Gomes a Luiz Gonzaga'. O repertório começa com a execução da abertura da ópera "Russlan e Ludmila". Parte do poema, escrito por Aleksandr Pushkin (1799-1837), que morreu antes de concluir o texto, ganhou a musicalidade do compositor russo Mikhail Glinka (1804-1857).
A sinfonia nº 8 (obra 93), de Ludwig Van Beethoven (1770-1827), também está no repertório. A peça, formada por quatro movimentos, foi feita em 1812, período conturbado pelo qual passava o compositor. Além da crescente dificuldade de audição, da saúde debilitada e do rompimento com o irmão, aquele teria sido o ano da partida da misteriosa "amada imortal", cuja identidade é motivo de intensas discussões até hoje.
Piotr Ilyich Tchaikovsky (1840-1893) entra no repertório da OSMC com a "Marcha Eslava" (obra 31). O trabalho foi escrito em apenas cinco dias para um concerto em benefício das vítimas da guerra ocorrida entre turcos e russos. O público que for ao Ponto de Cem Réis poderá ouvir ainda a sinfonia "Nabucco", uma ópera da primeira fase de Giuseppe Verdi (1813-1901). Ela foi composta tendo como enredo os judeus escravizados na Babilônia. Na verdade, tratava-se de uma apologia ao sentimento patriótico dos italianos, quando o país não era unificado.
A ópera "Il Guarany", baseada no livro de José de Alencar, composta pelo brasileiro Carlos Gomes (1836-1896), também será revisitada na noite do dia 17 de agosto. Do mesmo autor, o público poderá ouvir "Lo Schiavo – Alvorada" e "Salvator Rosa – Abertura".
Ainda dentro da safra brasileira de compositores, a Orquestra Sinfônica Municipal de Campinas vai executar "Gonzaguiana", de Ciro Pereira. Como o nome sugere, trata-se de uma composição baseada em temas do Rei do Baião, Luiz Gonzaga.
OSMC – O surgimento da Sinfônica de Campinas data do início do século XX, quando a cidade de Campinas (SP) se transformou em rota obrigatória para alguns dos principais programas sinfônicos e operísticos brasileiros. O grupo é um dos mais dinâmicos do gênero no país.
Uma das propostas da OSMC é disseminar a boa música de importantes compositores nacionais e internacionais. As temporadas anuais do grupo compreendem os concertos Oficiais, Didáticos, Especiais e Populares. A característica marcante da Sinfônica de Campinas é a heterogeneidade musical. Afinal, no repertório estão obras populares e eruditas, primando pela qualidade artística e técnica.
A OSMC tem como diretor o violinista Arthur Achilles Gonçalves. O regente associado e responsável pela direção artística é o maestro Parcival Módolo. Já o regente convidado principal é o maestro Karl Martin.
Karl Martin – O maestro é natural de Zurique, Suíça. Ele estudou no Conservatório de Música de Genebra. Ganhou o Primeiro Prêmio de Virtuosidade para flauta, dirigiu a orquestra da Radio Televisione Italiana (RAI) e regeu a Orquestra da Academia Santa Cecília, em Roma (Itália). No Japão, também foi responsável pela regência da Nona Sinfonia de Beethoven com a Orquestra Filarmônica de Tóquio. O currículo de Karl Martin inclui passagens por várias orquestras do mundo.
A vinda da OSMC à Capital paraibana faz parte da 'Turnê de Carlos Gomes a Luiz Gonzaga'. O repertório começa com a execução da abertura da ópera "Russlan e Ludmila". Parte do poema, escrito por Aleksandr Pushkin (1799-1837), que morreu antes de concluir o texto, ganhou a musicalidade do compositor russo Mikhail Glinka (1804-1857).
A sinfonia nº 8 (obra 93), de Ludwig Van Beethoven (1770-1827), também está no repertório. A peça, formada por quatro movimentos, foi feita em 1812, período conturbado pelo qual passava o compositor. Além da crescente dificuldade de audição, da saúde debilitada e do rompimento com o irmão, aquele teria sido o ano da partida da misteriosa "amada imortal", cuja identidade é motivo de intensas discussões até hoje.
Piotr Ilyich Tchaikovsky (1840-1893) entra no repertório da OSMC com a "Marcha Eslava" (obra 31). O trabalho foi escrito em apenas cinco dias para um concerto em benefício das vítimas da guerra ocorrida entre turcos e russos. O público que for ao Ponto de Cem Réis poderá ouvir ainda a sinfonia "Nabucco", uma ópera da primeira fase de Giuseppe Verdi (1813-1901). Ela foi composta tendo como enredo os judeus escravizados na Babilônia. Na verdade, tratava-se de uma apologia ao sentimento patriótico dos italianos, quando o país não era unificado.
A ópera "Il Guarany", baseada no livro de José de Alencar, composta pelo brasileiro Carlos Gomes (1836-1896), também será revisitada na noite do dia 17 de agosto. Do mesmo autor, o público poderá ouvir "Lo Schiavo – Alvorada" e "Salvator Rosa – Abertura".
Ainda dentro da safra brasileira de compositores, a Orquestra Sinfônica Municipal de Campinas vai executar "Gonzaguiana", de Ciro Pereira. Como o nome sugere, trata-se de uma composição baseada em temas do Rei do Baião, Luiz Gonzaga.
OSMC – O surgimento da Sinfônica de Campinas data do início do século XX, quando a cidade de Campinas (SP) se transformou em rota obrigatória para alguns dos principais programas sinfônicos e operísticos brasileiros. O grupo é um dos mais dinâmicos do gênero no país.
Uma das propostas da OSMC é disseminar a boa música de importantes compositores nacionais e internacionais. As temporadas anuais do grupo compreendem os concertos Oficiais, Didáticos, Especiais e Populares. A característica marcante da Sinfônica de Campinas é a heterogeneidade musical. Afinal, no repertório estão obras populares e eruditas, primando pela qualidade artística e técnica.
A OSMC tem como diretor o violinista Arthur Achilles Gonçalves. O regente associado e responsável pela direção artística é o maestro Parcival Módolo. Já o regente convidado principal é o maestro Karl Martin.
Karl Martin – O maestro é natural de Zurique, Suíça. Ele estudou no Conservatório de Música de Genebra. Ganhou o Primeiro Prêmio de Virtuosidade para flauta, dirigiu a orquestra da Radio Televisione Italiana (RAI) e regeu a Orquestra da Academia Santa Cecília, em Roma (Itália). No Japão, também foi responsável pela regência da Nona Sinfonia de Beethoven com a Orquestra Filarmônica de Tóquio. O currículo de Karl Martin inclui passagens por várias orquestras do mundo.
quinta-feira, 12 de agosto de 2010
http://www.jackson.tratonacultura.com.br/
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anjoazuldobeco.ning.com
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terça-feira, 10 de agosto de 2010
QUINTETO LATINO AMERICANO DE SOPROS
Depois de percorrer algumas cidades do país, a turnê do projeto Sonora Brasil traz o Quinteto Latino-Americano de Sopros da Paraíba para uma única apresentação em João Pessoa, no dia 15 de agosto, às 20h, na Igreja de São Francisco. Na Paraíba além da capital João Pessoa será realizada uma apresentação na cidade de Campina Grande, no auditório do Departamento de Arte Mídia da Universidade Federal de Campina Grande, às 18h, no dia 16 de agosto.
O Projeto Sonora Brasil – Formação de Ouvintes Musicais é do Departamento Nacional do Serviço Social do Comércio – Sesc, em parceria com os Regionais da instituição e objetiva desenvolver programações identificadas com desenvolvimento histórico da música no Brasil, projetando no tempo a tradição escrita e oral. Em mais de dez anos o Sonora vem trabalhando na formação de ouvintes com apresentações estruturadas especialmente para o projeto. O Sesc vem promovendo o acesso da população brasileira a uma produção musical ampla e diversificada, através de apresentações de caráter essencialmente acústico que valorizam a pureza do som e a qualidade das obras e de seus intérpretes.
A turnê desta 13ª edição do projeto homenageia a Música Brasileira do Século XX, através da obra de Cláudio Santoro e Guerra-Peixe. Esses dois compositores homenageados cumpriram um importante papel na estruturação das bases da música erudita contemporânea no Brasil. O Movimento Música Viva, que a partir de 1939 movimentou a cena musical do país sob a liderança de H. J. Koellreutter estudou e difundiu o dodecafonismo, técnica de composição que naquela época representava a vanguarda musical na Europa.
O Concerto do Quinteto Latino-Americano de Sopros já visitou Brasília, Goiânia, Palmas, Manaus, Terezina, Salvador, Recife entre outras capitais e demais cidades. O concerto ainda percorrerá 10 cidades, sendo a última, Passo Fundo – RS, no dia 10 de outubro.
O Quinteto Latino Americano de Sopros
Formado por professores do Departamento de Música da Universidade Federal da Paraíba. Sua formação atual tem Renan Rezende (flauta), João Johnson dos anjos (oboé), Carlos Rieiro (Clarinete), Heleno Feitosa, O Costinha (fagote), e Cisneiro Andrade (trompa). O grupo além de participações em diversos festivais, como o Sonora, já participou da gravação de Cd’s de compositores como Sivuca e Leandro de Carvalho. Isso mostra que o Quinteto vem sendo apreciado pelos músicos e críticos da música.
O Projeto Sonora Brasil – Formação de Ouvintes Musicais é do Departamento Nacional do Serviço Social do Comércio – Sesc, em parceria com os Regionais da instituição e objetiva desenvolver programações identificadas com desenvolvimento histórico da música no Brasil, projetando no tempo a tradição escrita e oral. Em mais de dez anos o Sonora vem trabalhando na formação de ouvintes com apresentações estruturadas especialmente para o projeto. O Sesc vem promovendo o acesso da população brasileira a uma produção musical ampla e diversificada, através de apresentações de caráter essencialmente acústico que valorizam a pureza do som e a qualidade das obras e de seus intérpretes.
A turnê desta 13ª edição do projeto homenageia a Música Brasileira do Século XX, através da obra de Cláudio Santoro e Guerra-Peixe. Esses dois compositores homenageados cumpriram um importante papel na estruturação das bases da música erudita contemporânea no Brasil. O Movimento Música Viva, que a partir de 1939 movimentou a cena musical do país sob a liderança de H. J. Koellreutter estudou e difundiu o dodecafonismo, técnica de composição que naquela época representava a vanguarda musical na Europa.
O Concerto do Quinteto Latino-Americano de Sopros já visitou Brasília, Goiânia, Palmas, Manaus, Terezina, Salvador, Recife entre outras capitais e demais cidades. O concerto ainda percorrerá 10 cidades, sendo a última, Passo Fundo – RS, no dia 10 de outubro.
O Quinteto Latino Americano de Sopros
Formado por professores do Departamento de Música da Universidade Federal da Paraíba. Sua formação atual tem Renan Rezende (flauta), João Johnson dos anjos (oboé), Carlos Rieiro (Clarinete), Heleno Feitosa, O Costinha (fagote), e Cisneiro Andrade (trompa). O grupo além de participações em diversos festivais, como o Sonora, já participou da gravação de Cd’s de compositores como Sivuca e Leandro de Carvalho. Isso mostra que o Quinteto vem sendo apreciado pelos músicos e críticos da música.
sexta-feira, 6 de agosto de 2010
CINESESC
AS GREVES DE 1979 NO CINESESC NESTA SEXTA (06 AGOSTO 2010 )
A 1ª etapa da programação “Arte e Política” do CineSesc será encerrada nesta sexta-feira (06) exibindo a série de curtas As greves de 1979 que narram um importante momento da história recente do país e o anseio da população pela redemocratização do Brasil. Os filmes abordam alguns temas como: arrocho salarial, opressão das multinacionais, repressão do Estado de exceção e união da classe trabalhadora. A paralisação dos trabalhos dos metalúrgicos do ABC Paulista, região de forte concentração industrial do Sudeste brasileiro, aprofundaria as graves contradições da agonizante ditadura militar e revelaria, ao mesmo tempo, o nascimento de uma figura pública que marcou os 30 anos seguintes do cenário político do nosso país, o líder sindical e atual presidente do Brasil, Luís Inácio “Lula” da Silva.
O filme ABC Brasil (18’) é do ano de 1981 com direção de Sérgio Péo, José Carlos Asbeg e Luiz Arnaldo Campos que relata a retomada do movimento operário, liderado pelos metalúrgicos do ABC Paulista, que culminou na criação do Partido dos Trabalhadores (PT). Esse curta recebeu o prêmio de Melhor Filme no Festival de Cinema de Niterói no ano de 1982.
O Greve! (37’) tem direção de João Batista de Andrade e narra os acontecimentos principais da greve dos metalúrgicos do ABC, liderada por Lula em março de 1979, são narrados ao mesmo tempo em que se procura contextualizá-los no momento político brasileiro.
O último filme da semana é o curta Greve de março (35') que também é do ano de 1979 e tem como diretor Renato Tapajós. Esse documentário aborda a primeira fase da greve dos metalúrgicos do ABC e retrata as grandes assembléias, com mais de 100 mil operários, em São Bernardo do Campo; a mobilização em vigília no Sindicato; os conflitos de rua decorrentes e a volta triunfal da diretoria, encabeçada por Lula, na grande assembléia em que a trégua entre as duas fases da greve foi proposta.
A exibição dos curtas acontecerá às 12h, no miniauditório do Sesc Centro.
Mais informações no telefone (83) 3208 3158
A 1ª etapa da programação “Arte e Política” do CineSesc será encerrada nesta sexta-feira (06) exibindo a série de curtas As greves de 1979 que narram um importante momento da história recente do país e o anseio da população pela redemocratização do Brasil. Os filmes abordam alguns temas como: arrocho salarial, opressão das multinacionais, repressão do Estado de exceção e união da classe trabalhadora. A paralisação dos trabalhos dos metalúrgicos do ABC Paulista, região de forte concentração industrial do Sudeste brasileiro, aprofundaria as graves contradições da agonizante ditadura militar e revelaria, ao mesmo tempo, o nascimento de uma figura pública que marcou os 30 anos seguintes do cenário político do nosso país, o líder sindical e atual presidente do Brasil, Luís Inácio “Lula” da Silva.
O filme ABC Brasil (18’) é do ano de 1981 com direção de Sérgio Péo, José Carlos Asbeg e Luiz Arnaldo Campos que relata a retomada do movimento operário, liderado pelos metalúrgicos do ABC Paulista, que culminou na criação do Partido dos Trabalhadores (PT). Esse curta recebeu o prêmio de Melhor Filme no Festival de Cinema de Niterói no ano de 1982.
O Greve! (37’) tem direção de João Batista de Andrade e narra os acontecimentos principais da greve dos metalúrgicos do ABC, liderada por Lula em março de 1979, são narrados ao mesmo tempo em que se procura contextualizá-los no momento político brasileiro.
O último filme da semana é o curta Greve de março (35') que também é do ano de 1979 e tem como diretor Renato Tapajós. Esse documentário aborda a primeira fase da greve dos metalúrgicos do ABC e retrata as grandes assembléias, com mais de 100 mil operários, em São Bernardo do Campo; a mobilização em vigília no Sindicato; os conflitos de rua decorrentes e a volta triunfal da diretoria, encabeçada por Lula, na grande assembléia em que a trégua entre as duas fases da greve foi proposta.
A exibição dos curtas acontecerá às 12h, no miniauditório do Sesc Centro.
Mais informações no telefone (83) 3208 3158
domingo, 1 de agosto de 2010
CULTURA PARA TODOS
Paulo Kautscher
Educação popular ( COR DA FONTE:PRETA)
A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Não é uma educação fria e imposta, pois baseia-se no saber da comunidade e incentiva o diálogo. Não é “Educação Informal” porque visa a formação de sujeitos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. A principal característica da Educação Popular é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele.
A Educação é vista como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. O resultado da desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse. A educação popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no ensino de jovens e adultos.
Conceito
Antes de falarmos sobre Educação Popular, precisamos definir o termo “popular”. A concepção mais comum que se observa, inclusive nos dicionários, é de “popular” como sendo algo do povo, para o povo, que atende às necessidades do povo. Usaremos a concepção de Paulo Freire, entendendo “popular” como sinônimo de oprimido, aquele que vive sem as condições elementares para o exercício de sua cidadania e que está fora da posse e uso dos bens materiais produzidos socialmente. Assim, podemos definir a Educação Popular como uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas permeado por uma base política estimuladora de transformações sociais e orientado por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade.
Segundo Brandão (1986), os educadores pensam a educação em domínios restritos: a universidade, o ensino fundamental, o ensino médio, a alfabetização, a educação de jovens e adultos. Muitas vezes a educação acaba por tomar domínios restritos, determinados socialmente, quando deveriam atender às necessidades do contexto, do cotidiano do aluno, enfim, da culturado educando. Para pensar em Educação Popular, é necessário, portanto, repensar a educação. A educação, quando se fala no panorama social, é a condição da permanente recriação da própria cultura sendo, por isso, a razão da dominação da cultura entre outros. Já no panorama individual, a educação é a condição de criação do indivíduo, é a relação de saber das trocas entre pessoas. Ainda segundo Brandão, aprender é formar-se pessoa a partir do organismo, realizando a passagem da natureza à cultura. Para ele, houve primeiro um saber de todos que se tornou sábio e erudito e que, por oposição, estabelece como popular o saber do consenso onde se originou, tratando o erudito como a forma própria, centralizada e associada a especialistas da educação enquanto vê o popular como o conhecimento difuso, interior da vida subalterna. Um saber da comunidade torna-se o saber das frações (classes, grupos, povos, tribos) subalternas da sociedade desigual. Em um primeiro longínquo sentido, as formas – imersas ou não em outras práticas sociais, através das quais o saber das classes populares ou das comunidades sem classes é transferido entre grupos ou pessoas, são a sua educação popular. (BRANDÃO, 1986, p. 26)
Essa grande separação entre o conhecimento dito erudito e o dito popular leva à marginalização dos oprimidos, das classes subalternas da sociedade desigual. É para contrariar isso que surge a Educação Popular. A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Sua principal característica é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele. O processo-ensino-aprendizagem é visto como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. É diferente da Educação Tradicional porque não é uma educação fria e imposta, já que se baseia no saber da comunidade e incentiva o diálogo; e é diferente de uma Educação Informal porque possui uma relação horizontal entre educador e educando. A Educação Popular visa a formação de sujeitos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. O resultado desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse.
A Educação Popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no ensino de jovens e adultos. A prioridade é dada a movimentos sociais por serem estes os canais pelos quais se faz ouvir a voz das maiorias.
O Educador Popular
Sabemos que as classes populares produzem saberes, ligados às suas experiências de vida e ao contexto social em que estão inseridos. Também é dado que a Educação popular caracterizava-se por valorizar e problematizar esses saberes, sem subjugá-los pelos saberes acadêmicos e sim articulando estes àqueles. Cabe, então, refletir sobre o educador inserido nesse processo educativo. Para tanto, abordaremos as seguintes questões: qual é o perfil do educador popular? quais os seus desafios e atribuições no processo pedagógico? Com base nessas questões, buscamos identificar e compreender o perfil do educador popular esboçado nos textos lidos, ou seja, quais as características e as atribuições do educador, e qual a sua formação profissional. Após a leitura de algumas obras, definimos que o educador é um sujeito com saberes específicos, ou seja, distintos dos saberes dos alunos, sem que isso signifique atribuir aos saberes dos educadores maior ou menor valor, mas, sim aceitar que são saberes próprios da experiência do educador. A esse respeito, Freire (1986) ressalta: “A experiência de estar por baixo leva os alunos a pensarem que se você é um professor dialógico, nega definitivamente as diferenças entre eles e você. De uma vez por todas, somos todos iguais!
Mas isto não é possível. Temos que ser claros com eles. Não. A relação dialógica não tem o poder de criar uma igualdade impossível como essa. O educador continua sendo diferente dos alunos, mas – e esta é, para mim, a questão central - a diferença entre eles, se o professor é democrático, se o seu sonho político é de libertação, é que ele não pode permitir que a diferença necessária entre o professor e os alunos se torne antagônica. A diferença continua a existir! Sou diferente dos alunos! Mas se sou democrático não posso permitir que esta diferença seja antagônica. Se eles se tornam antagonistas, é porque me tornei autoritário.” (p. 117).
Com isso, por um lado o educador popular não se constitui em um transmissor de informações, descontextualizadas da realidade dos sujeitos com quem atua; por outro, ele também não se restringe a um facilitador de aprendizagens. Entre um extremo e outro, compreendemos que o educador é um sujeito indispensável ao diálogo, afinal apenas a palavra dos educandos seria proferida, sem a leitura crítica, sem a reflexão que, articulando-se à ação, torna-se práxis (Freire, 1987). Sendo assim, conforme Freire (1987), o diálogo: “A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens.” (p. 79). A partir da leitura de alguns trabalhos publicados na Reunião Anual da ANPED, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, no período de 2003 a 2005, percebemos que são freqüentes duas imagens do educador: o educador como ponte e o educador como mediador. A primeira imagem – o educador como ponte – associa o educador ao papel de apoiador, que é a passagem (XAVIER, 2003) entre conhecimentos populares e acadêmicos, que subsidia a ação dos sujeitos-educandos (RIBEIRO,2004), ao mesmo tempo em que facilita reflexões (AZIBEIRO, 2003) ou é facilitador de aprendizagens. Associando o educador a um facilitador de aprendizagem, é como dizer que o processo educativo está centrado no educando, delegando ao educador a função de motivar, estimular e deixa fluírem as motivações do aluno. Quanto a esse aspecto, Freire (1986) avalia: “... minha posição não é de negar o papel diretivo e necessário do educador.
Mas não sou o tipo de educador que se considera dono dos objetos que estudo com os alunos. Estou extremamente interessado nos objetos de estudo – eles estimulam minha curiosidade e trago esse entusiasmo para os alunos. Então podemos juntos iluminar o objeto!” (p.125). A segunda imagem – do educador como mediador – é mais recorrente e mais diversificada em seu uso. Assim, conduz à indagação: mediador de quê/quem? Variadas são as respostas encontradas nos textos: mediador de culturas, mediador de conflitos. Porém, há maior ênfase ao mediador do processo dialógico desde o qual novos conhecimentos são produzidos pelos grupos, ou seja, o educador e os educandos, conjuntamente. Sendo assim, o educador enquanto “sujeito designado a vir aos grupos populares com um saber que lhe é específico e que dá a estes grupos uma contribuição teórica própria” é mediador da problematização da realidade junto aos educandos, sendo, ao mesmo tempo, mediado pelo movimento de ação-reflexão-ação. Assim todos os sujeitos se transformam, porque tanto os educandos, quantos os educadores mobilizam os próprios saberes e a própria leitura da realidade. O educador popular não precisa necessariamente ser um militante de um movimento social, mas temos algumas características que o constroem enquanto educador popular:
Deve compreender a realidade por ter um grau de relação com o universo simbólico de seu educando; - Deve saber quem são os jovens e os adultos, no universo existencial, seu locus social; e - Deve entender a dinâmica específica do processo ensino aprendizagem, dos elementos que constituem a linguagem e a emocionalidade. Assim, o objetivo comum entre os educadores populares é o fortalecimento das classes populares como sujeitos de produção e comunicação de saberes próprios, visando à transformação social. Desse modo, a formação dos educadores vai se construindo à medida que ele conhece os seus educandos. Através do diagnóstico participativo, isto é, do diálogo, busca-se recuperar a oralidade e a história de cada um. Portanto o educando e o educador formam-se mutuamente, ao longo do processo educativo, ou melhor, “já não se pode afirmar que alguém liberta alguém, ou que alguém se liberta sozinho, mas os homens se libertam em comunhão”. (Freire, 1987, p. 130).
Histórico
Na década de vinte, mais especificamente após a semana de arte moderna e posteriormente com os manifestos da Escola Nova, intelectuais falavam em uma educação popular que fosse direito de todos. Em meados da década de 30, finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. A sociedade brasileira passava nessa época por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos (êxodo rural). A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo Governo Federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país. O movimento incluiu esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar, aos adultos. Nos anos 40, com o fim da ditadura de Vargas em 1945 e o país vivendo a efervescência política da redemocratização, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa. A Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947, pretendia numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de 7 meses. Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu resultados significativos. Entretanto o clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50: iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da década. As críticas à Campanha de Educação de Adultos voltavam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua orientação pedagógica, pois os professores viam os analfabetos como pessoas incompetentes. Essa visão foi modificada antes mesmo do final da campanha. Mais tarde, com o governo de Juscelino Kubitschek (1956 a 1961) e de João Goulart (1961 a 1964) e o advento da industrialização no Brasil com a chegada de capital estrangeiro, a limitação da educação tornou-se um problema e passou a ser necessário instruir o povo para expandir o capital. Foi nesse contexto que apareceu o Movimento de Educação de Base (MEB), um programa governamental de alfabetização criado em 1961 pela Confederação Nacional de Bispos do Brasil (CNBB). Se esse foi o marco do início da história da educação popular no país. Os anos seguintes seriam ainda mais fundamentais: foi nessa fase que o educador Paulo Freire modificou o caráter apenas alfabetizador da educação popular e passou a trabalhar também com a conscientização critica e libertadora do educando. Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular que se multiplicaram no período entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores até que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lançando o Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização. O Mobral era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no país. Em 1969, lançou-se numa campanha massiva de alfabetização. Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do programa de alfabetização, a mais importante foi o PEI - Programa de Educação Integrada, que correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este programa abria a possibilidade de continuidade de estudos para os recém alfabetizados. Em 1980, após permanecer no exílio por 16 anos, Paulo Freire volta ao Brasil. Em 1989, aceita o convite da prefeita de São Paulo, a então petista Luiza Erundina, para assumir a Secretaria de Educação. Durante o tempo que ficou na direção da pasta, o pedagogo criou o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova).
A Educação Popular no Mundo
O continente europeu, que apresenta a melhor taxa de desenvolvimento humano do mundo, está procurando no Brasil a solução para a exclusão social. Populações de refugiados, moradores de rua e imigrantes em busca de trabalho formaram uma classe social à margem dos altos padrões europeus. Países como Itália e Finlândia, e mesmo fora do continente, como Estados Unidos e Japão, vêm encontrando na educação popular brasileira o mecanismo mais eficiente de incluir com justiça esse novo público. Vem de Paulo Freire a inspiração usada por italianos, espanhóis, finlandeses, alemães, americanos e até japoneses para lidar com seus excluídos. Atualmente mais de cem países possuem núcleos de estudos, cátedras ou institutos que trabalham sob a égide da Pedagogia Libertadora, desenvolvida pelo educador. Para atender a demanda, o Instituto Paulo Freire criou um departamento que cuida exatamente da expansão da ideologia do pedagogo pelo mundo. A Universitás Paulo Freire foi criada em 2000, durante um encontro de pedagogos realizado em Bolonha, Itália. O coordenador da Universitás, Jason Mafra, afirma que a função do departamento é orientar os estudiosos que procuram o Instituto. Em 2005 foram inaugurados o Instituto Paulo Freire de Israel e da África do Sul.
Referências
AZIBEIRO, N.E. (2003). Entrelaços do Saber: uma aposta na desconstrução da subalternidade. Anais da 26ª Reunião Anual da ANPED.
BARBOSA, R. C. Educação Popular e a construção de um poder ético. Disponível em . Acessado em 20 de agosto de 2008.
BRANDAO, C. R. (1986). Educação Popular. 3ª ed. SP, Brasiliense.
FREIRE, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. 27ª ed. RJ, Paz e Terra.
(1986). Medo e Ousadia. 10ª ed. RJ, Paz e Terra.
RIBEIRO, K.S.Q.S (2004). As Redes de Apoio Social e a Educação Popular:
Apertando os Nós das Redes. Anais da 27ª Reunião Anual da ANPED.
SPOSITO, M. P. (1992) O Povo Vai à Escola. 2ª ed. SP, Loyola.
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Educação popular ( COR DA FONTE:PRETA)
A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Não é uma educação fria e imposta, pois baseia-se no saber da comunidade e incentiva o diálogo. Não é “Educação Informal” porque visa a formação de sujeitos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. A principal característica da Educação Popular é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele.
A Educação é vista como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. O resultado da desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse. A educação popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no ensino de jovens e adultos.
Conceito
Antes de falarmos sobre Educação Popular, precisamos definir o termo “popular”. A concepção mais comum que se observa, inclusive nos dicionários, é de “popular” como sendo algo do povo, para o povo, que atende às necessidades do povo. Usaremos a concepção de Paulo Freire, entendendo “popular” como sinônimo de oprimido, aquele que vive sem as condições elementares para o exercício de sua cidadania e que está fora da posse e uso dos bens materiais produzidos socialmente. Assim, podemos definir a Educação Popular como uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas permeado por uma base política estimuladora de transformações sociais e orientado por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade.
Segundo Brandão (1986), os educadores pensam a educação em domínios restritos: a universidade, o ensino fundamental, o ensino médio, a alfabetização, a educação de jovens e adultos. Muitas vezes a educação acaba por tomar domínios restritos, determinados socialmente, quando deveriam atender às necessidades do contexto, do cotidiano do aluno, enfim, da culturado educando. Para pensar em Educação Popular, é necessário, portanto, repensar a educação. A educação, quando se fala no panorama social, é a condição da permanente recriação da própria cultura sendo, por isso, a razão da dominação da cultura entre outros. Já no panorama individual, a educação é a condição de criação do indivíduo, é a relação de saber das trocas entre pessoas. Ainda segundo Brandão, aprender é formar-se pessoa a partir do organismo, realizando a passagem da natureza à cultura. Para ele, houve primeiro um saber de todos que se tornou sábio e erudito e que, por oposição, estabelece como popular o saber do consenso onde se originou, tratando o erudito como a forma própria, centralizada e associada a especialistas da educação enquanto vê o popular como o conhecimento difuso, interior da vida subalterna. Um saber da comunidade torna-se o saber das frações (classes, grupos, povos, tribos) subalternas da sociedade desigual. Em um primeiro longínquo sentido, as formas – imersas ou não em outras práticas sociais, através das quais o saber das classes populares ou das comunidades sem classes é transferido entre grupos ou pessoas, são a sua educação popular. (BRANDÃO, 1986, p. 26)
Essa grande separação entre o conhecimento dito erudito e o dito popular leva à marginalização dos oprimidos, das classes subalternas da sociedade desigual. É para contrariar isso que surge a Educação Popular. A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Sua principal característica é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele. O processo-ensino-aprendizagem é visto como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. É diferente da Educação Tradicional porque não é uma educação fria e imposta, já que se baseia no saber da comunidade e incentiva o diálogo; e é diferente de uma Educação Informal porque possui uma relação horizontal entre educador e educando. A Educação Popular visa a formação de sujeitos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. O resultado desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse.
A Educação Popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no ensino de jovens e adultos. A prioridade é dada a movimentos sociais por serem estes os canais pelos quais se faz ouvir a voz das maiorias.
O Educador Popular
Sabemos que as classes populares produzem saberes, ligados às suas experiências de vida e ao contexto social em que estão inseridos. Também é dado que a Educação popular caracterizava-se por valorizar e problematizar esses saberes, sem subjugá-los pelos saberes acadêmicos e sim articulando estes àqueles. Cabe, então, refletir sobre o educador inserido nesse processo educativo. Para tanto, abordaremos as seguintes questões: qual é o perfil do educador popular? quais os seus desafios e atribuições no processo pedagógico? Com base nessas questões, buscamos identificar e compreender o perfil do educador popular esboçado nos textos lidos, ou seja, quais as características e as atribuições do educador, e qual a sua formação profissional. Após a leitura de algumas obras, definimos que o educador é um sujeito com saberes específicos, ou seja, distintos dos saberes dos alunos, sem que isso signifique atribuir aos saberes dos educadores maior ou menor valor, mas, sim aceitar que são saberes próprios da experiência do educador. A esse respeito, Freire (1986) ressalta: “A experiência de estar por baixo leva os alunos a pensarem que se você é um professor dialógico, nega definitivamente as diferenças entre eles e você. De uma vez por todas, somos todos iguais!
Mas isto não é possível. Temos que ser claros com eles. Não. A relação dialógica não tem o poder de criar uma igualdade impossível como essa. O educador continua sendo diferente dos alunos, mas – e esta é, para mim, a questão central - a diferença entre eles, se o professor é democrático, se o seu sonho político é de libertação, é que ele não pode permitir que a diferença necessária entre o professor e os alunos se torne antagônica. A diferença continua a existir! Sou diferente dos alunos! Mas se sou democrático não posso permitir que esta diferença seja antagônica. Se eles se tornam antagonistas, é porque me tornei autoritário.” (p. 117).
Com isso, por um lado o educador popular não se constitui em um transmissor de informações, descontextualizadas da realidade dos sujeitos com quem atua; por outro, ele também não se restringe a um facilitador de aprendizagens. Entre um extremo e outro, compreendemos que o educador é um sujeito indispensável ao diálogo, afinal apenas a palavra dos educandos seria proferida, sem a leitura crítica, sem a reflexão que, articulando-se à ação, torna-se práxis (Freire, 1987). Sendo assim, conforme Freire (1987), o diálogo: “A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens.” (p. 79). A partir da leitura de alguns trabalhos publicados na Reunião Anual da ANPED, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, no período de 2003 a 2005, percebemos que são freqüentes duas imagens do educador: o educador como ponte e o educador como mediador. A primeira imagem – o educador como ponte – associa o educador ao papel de apoiador, que é a passagem (XAVIER, 2003) entre conhecimentos populares e acadêmicos, que subsidia a ação dos sujeitos-educandos (RIBEIRO,2004), ao mesmo tempo em que facilita reflexões (AZIBEIRO, 2003) ou é facilitador de aprendizagens. Associando o educador a um facilitador de aprendizagem, é como dizer que o processo educativo está centrado no educando, delegando ao educador a função de motivar, estimular e deixa fluírem as motivações do aluno. Quanto a esse aspecto, Freire (1986) avalia: “... minha posição não é de negar o papel diretivo e necessário do educador.
Mas não sou o tipo de educador que se considera dono dos objetos que estudo com os alunos. Estou extremamente interessado nos objetos de estudo – eles estimulam minha curiosidade e trago esse entusiasmo para os alunos. Então podemos juntos iluminar o objeto!” (p.125). A segunda imagem – do educador como mediador – é mais recorrente e mais diversificada em seu uso. Assim, conduz à indagação: mediador de quê/quem? Variadas são as respostas encontradas nos textos: mediador de culturas, mediador de conflitos. Porém, há maior ênfase ao mediador do processo dialógico desde o qual novos conhecimentos são produzidos pelos grupos, ou seja, o educador e os educandos, conjuntamente. Sendo assim, o educador enquanto “sujeito designado a vir aos grupos populares com um saber que lhe é específico e que dá a estes grupos uma contribuição teórica própria” é mediador da problematização da realidade junto aos educandos, sendo, ao mesmo tempo, mediado pelo movimento de ação-reflexão-ação. Assim todos os sujeitos se transformam, porque tanto os educandos, quantos os educadores mobilizam os próprios saberes e a própria leitura da realidade. O educador popular não precisa necessariamente ser um militante de um movimento social, mas temos algumas características que o constroem enquanto educador popular:
Deve compreender a realidade por ter um grau de relação com o universo simbólico de seu educando; - Deve saber quem são os jovens e os adultos, no universo existencial, seu locus social; e - Deve entender a dinâmica específica do processo ensino aprendizagem, dos elementos que constituem a linguagem e a emocionalidade. Assim, o objetivo comum entre os educadores populares é o fortalecimento das classes populares como sujeitos de produção e comunicação de saberes próprios, visando à transformação social. Desse modo, a formação dos educadores vai se construindo à medida que ele conhece os seus educandos. Através do diagnóstico participativo, isto é, do diálogo, busca-se recuperar a oralidade e a história de cada um. Portanto o educando e o educador formam-se mutuamente, ao longo do processo educativo, ou melhor, “já não se pode afirmar que alguém liberta alguém, ou que alguém se liberta sozinho, mas os homens se libertam em comunhão”. (Freire, 1987, p. 130).
Histórico
Na década de vinte, mais especificamente após a semana de arte moderna e posteriormente com os manifestos da Escola Nova, intelectuais falavam em uma educação popular que fosse direito de todos. Em meados da década de 30, finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. A sociedade brasileira passava nessa época por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos (êxodo rural). A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo Governo Federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país. O movimento incluiu esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar, aos adultos. Nos anos 40, com o fim da ditadura de Vargas em 1945 e o país vivendo a efervescência política da redemocratização, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa. A Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947, pretendia numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de 7 meses. Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu resultados significativos. Entretanto o clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50: iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da década. As críticas à Campanha de Educação de Adultos voltavam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua orientação pedagógica, pois os professores viam os analfabetos como pessoas incompetentes. Essa visão foi modificada antes mesmo do final da campanha. Mais tarde, com o governo de Juscelino Kubitschek (1956 a 1961) e de João Goulart (1961 a 1964) e o advento da industrialização no Brasil com a chegada de capital estrangeiro, a limitação da educação tornou-se um problema e passou a ser necessário instruir o povo para expandir o capital. Foi nesse contexto que apareceu o Movimento de Educação de Base (MEB), um programa governamental de alfabetização criado em 1961 pela Confederação Nacional de Bispos do Brasil (CNBB). Se esse foi o marco do início da história da educação popular no país. Os anos seguintes seriam ainda mais fundamentais: foi nessa fase que o educador Paulo Freire modificou o caráter apenas alfabetizador da educação popular e passou a trabalhar também com a conscientização critica e libertadora do educando. Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular que se multiplicaram no período entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores até que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lançando o Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização. O Mobral era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no país. Em 1969, lançou-se numa campanha massiva de alfabetização. Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do programa de alfabetização, a mais importante foi o PEI - Programa de Educação Integrada, que correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este programa abria a possibilidade de continuidade de estudos para os recém alfabetizados. Em 1980, após permanecer no exílio por 16 anos, Paulo Freire volta ao Brasil. Em 1989, aceita o convite da prefeita de São Paulo, a então petista Luiza Erundina, para assumir a Secretaria de Educação. Durante o tempo que ficou na direção da pasta, o pedagogo criou o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova).
A Educação Popular no Mundo
O continente europeu, que apresenta a melhor taxa de desenvolvimento humano do mundo, está procurando no Brasil a solução para a exclusão social. Populações de refugiados, moradores de rua e imigrantes em busca de trabalho formaram uma classe social à margem dos altos padrões europeus. Países como Itália e Finlândia, e mesmo fora do continente, como Estados Unidos e Japão, vêm encontrando na educação popular brasileira o mecanismo mais eficiente de incluir com justiça esse novo público. Vem de Paulo Freire a inspiração usada por italianos, espanhóis, finlandeses, alemães, americanos e até japoneses para lidar com seus excluídos. Atualmente mais de cem países possuem núcleos de estudos, cátedras ou institutos que trabalham sob a égide da Pedagogia Libertadora, desenvolvida pelo educador. Para atender a demanda, o Instituto Paulo Freire criou um departamento que cuida exatamente da expansão da ideologia do pedagogo pelo mundo. A Universitás Paulo Freire foi criada em 2000, durante um encontro de pedagogos realizado em Bolonha, Itália. O coordenador da Universitás, Jason Mafra, afirma que a função do departamento é orientar os estudiosos que procuram o Instituto. Em 2005 foram inaugurados o Instituto Paulo Freire de Israel e da África do Sul.
Referências
AZIBEIRO, N.E. (2003). Entrelaços do Saber: uma aposta na desconstrução da subalternidade. Anais da 26ª Reunião Anual da ANPED.
BARBOSA, R. C. Educação Popular e a construção de um poder ético. Disponível em . Acessado em 20 de agosto de 2008.
BRANDAO, C. R. (1986). Educação Popular. 3ª ed. SP, Brasiliense.
FREIRE, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. 27ª ed. RJ, Paz e Terra.
(1986). Medo e Ousadia. 10ª ed. RJ, Paz e Terra.
RIBEIRO, K.S.Q.S (2004). As Redes de Apoio Social e a Educação Popular:
Apertando os Nós das Redes. Anais da 27ª Reunião Anual da ANPED.
SPOSITO, M. P. (1992) O Povo Vai à Escola. 2ª ed. SP, Loyola.
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